Nach seiner Inspektionsreise durch Schulen in Deutschland beklagt der Bildungsexperte der UN-Menschenrechtskommission, Vernor Muñoz „negative Konsequenzen des frühen Aussortierens“ vor allem für jene die sowieso Probleme haben – Arme und Zuwanderer. Vorschulische Bildung solle kostenlos sein. Muñoz sieht in den starken Schwankungen der Bildungsausgaben zwischen den Bundesländern (von 3.800 bis 6.200 Euro je Schüler und Jahr) das Ziel von „Gleichheit“ gefährdet. Eine Kritik an der Föderalismusreform und den zunehmenden Kompetenzen der Bundesländer im Bildungsbereich. „Auch über die Schulstrukturen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium) müsse ein ‚Dialog‘ begonnen werden“, berichtet die Frankfurter Rundschau vom 22. Februar 2006. Dies ist eine weitere Einschätzung des deutschen Bildungssystem, die ihm wahrlich nicht zum Vorteil gereicht.

Seit dem Jahr 2001, der Veröffentlichung der internationalen Schulleistungsstudie PISA, wird die deutsche Öffentlichkeit immer wieder mit weiteren Schreckensmeldungen, den Ergebnissen nachfolgender Studien, konfrontiert. Steter Kritikpunkt: Die soziale Ungerechtigkeit und Unzulänglichkeit des deutschen Schulwesens.

PISA: Programm und Ergebnisse

PISA („Program for International Student Assessment“) ist eine internationale Schulleistungsstudie. Im ersten Durchgang (2000) haben über 40 Länder der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) teilgenommen. Die Ergebnisse von 32 Ländern wurden veröffentlicht. PISA untersucht Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Schwerpunkt war im Jahr 2000 die Lesekompetenz, 2003 Mathematik und 2006 werden es die Naturwissenschaften sein. Untersuchungsgegenstand sind die Fähigkeiten (Kompetenzen) einer bestimmten Altersstufe, der 15-jährigen Schülerinnen und Schüler, nicht die einer Klassenstufe.

Einer Studie des Weltmarktbundes OECD, ihrem Ansatz, der Art und Weise der Erhebungen mag man durchaus kritisch gegenüberstehen, weil der Verdacht entsteht, dass nur die wirtschaftliche Effizienz (finanzieller Einsatz im Verhältnis zu Kompetenzen und Leistungen der Schüler) untersucht würde. Die Studie wurde ja auch von den Regierungen (bei uns von der Kultusministerkonferenz) in Auftrag gegeben. Trotzdem sind die Ergebnisse aufschlussreich. Deutschland hatte sich jahrzehntelang nicht an internationalen Schulvergleichsstudien beteiligt, in föderaler Eigenverantwortung hatten sich die Bundesländer, je nach politischer Couleur ihrer Regierungskoalitionen, IHRE Schullandschaften zurecht gezimmert. Dann schlug das Ergebnis „Deutschland im hinteren Mittelfeld“ im Winter 2001 wie eine Bombe ein. Deutschland, das „Land der Dichter und Denker“, war beim Vergleich der Schulsysteme verschiedenster Länder schwer ins Hintertreffen geraten.

Kernaussage der PISA-Studien bisher: Das deutsche Schulsystem ist hochselektiv, verschenkt Begabungsreserven und benachteiligt auf extreme Weise Kinder aus sogenannten bildungsfernen Schichten – Kinder aus Facharbeiterfamilien und Kinder von Eltern, die sozioökonomisch und kulturell noch schlechter gestellt sind. Im Bundesdurchschnitt haben, bei gleichen Leistungen, Akademikerkinder eine knapp viermal höhere Chance, das Gymnasium zu besuchen als Kinder von Facharbeitern (in Bayern knapp siebenmal). Das Grundgesetz regelt, dass niemand aufgrund seiner sozialen Herkunft benachteiligt werden darf. Die PISA-Ergebnisse belegen bisher das Gegenteil.

Bundesrepublik Deutschland - Föderalismus und Reformversuche

Die führende Politikerkaste im Bildungsbereich hatte immer die föderalen Strukturen, die verschiedenen Wege der einzelnen Bundesländer in der Schulorganisation hochgehalten und verteidigt. Jahrzehntelang konnte die „deutsche dreigliedrige Schule“ gegen die „Gesamtschule der ideologisierten Schulreformer“ bei Wahlkämpfen Punkte gut machen. Wie ein Dogma wurde die hervorragende Bildung im „klassischen Gymnasium“ gegen die Gleichmacherei und Nivellierung in der Gesamtschule verteidigt. Und es war ein Einfaches, da es keine internationalen Vergleiche gab. Eltern, am Schulerfolg und Fortkommen ihrer Kinder interessiert, glaubten zu gerne daran. Und solange das Kind die Hürden meisterte, war alles in Ordnung. Andernfalls war es eben persönliches Versagen, mit dem man sich arrangieren musste – entweder über Nachhilfe oder die Wahl eines niedrigeren Bildungsgangs. Das Schulsystem, seine Struktur wurden nur selten in Zweifel gezogen, hatten die Eltern dieses ja selbst durchlaufen.

Die Befürworter der Gesamtschule – einer Schule für alle –, Teile der SPD, der Grünen, die linke Bewegung und die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW), hatten es schwer, diese zu realisieren. Gab es nach Wahlen eine Mehrheit für die Befürworter der Gesamtschule, so zauderte man, diese flächendeckend umzusetzen, auch aus Furcht vor Teilen der eigenen Wählerschaft. Bildungsbürger und Elternschaft der Traditionsgymnasien in Groß- und Mittelstädten formierten sich schnell und lautstark zur Verteidigung der Privilegien dieser Schulform. In den Ballungsgebieten ergab sich so ein Nebeneinander verschiedenster Schulformen: In Neubaugebieten und Stadtteilen, wo vornehmlich Arbeiter und Angestellte lebten, entstanden neue Gesamtschulen als integrierte Schulen oder auch als Schulzentren für alle drei Schulformen. In den ländlichen Gebieten wurde der Bau von Gesamtschulen vielfach als „Segen“ empfunden, konnte doch endlich vor Ort ein weiterführendes Schulangebot gemacht werden, das zuvor nur in der Kreisstadt zu haben war.

Damit eine Gesamtschule gut funktionieren kann, muss die Mischung stimmen. Im Idealfall gehen immer alle Schüler eines Jahrgangs dorthin. In Hessen beispielsweise aber war dies fast nirgends möglich. Gegner und Zweifler muteten ihren Kindern weite Umwege zu existierenden Gymnasien zu, auch über die Landesgrenzen hinweg. Es hatte sich ein „Zwei-Klassen-Schulsystem“ etabliert: Gymnasien, die sich ihre Schüler aus einer bildungsbewussten Elternschaft aussuchen konnten, und daneben die Gesamtschulen für alle anderen. Eine fatale Entwicklung. Nur in Ausnahmefällen, wenn ein überzeugtes Kollegium und Eltern zusammentrafen, die ihren Kindern eine andere Schule ermöglichen wollten, wurde die integrierte Gesamtschule ein Erfolgsmodell – z.B. die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden, die bei der PISA-Studie auf „finnische Ergebnisse“ kam. Sie kann sich auch vor Anmeldungen nicht retten und ist leider nur ein Aushängeschild dafür, was Gesamtschulen leisten könnten, wenn sie denn so ausgestattet wären wie diese Schule.

Die Grundschule, als einzig (noch) anerkannte integrierte Schule für das Alter von sechs bis zehn Jahren, hat ihre pädagogische Arbeit über die Zeiten wohl am umfassendsten verändert. Sie musste auf gesellschaftliche Veränderungen, wie z.B. die Zunahme von Kindern mit anderer Muttersprache, unmittelbar reagieren. In Hessen z.B. wurden an ca. 50 Grundschulen sogenannte „Eingangsstufen“ eingerichtet. Hier wurden die Kinder bereits im Alter von fünf Jahren eingeschult. Orientiert an angelsächsischen und französischen Vorbildern fand dort frühe kindgemäße Bildung statt. Ursprünglich sollte die„Schuleingangsstufe“ später auf alle Grundschulen in Hessen ausgeweitet werden. Es scheiterte am politischen Willen mit der Aussage, dass das zu teuer sei.

Ganztagsschulen gab es eine Handvoll. Diese boten aber ein umfassendes Ganztagsprogramm. Zu Anfang gab es dafür einen Zuschlag von 30 Prozent zu den Lehrerstunden.

Das deutsche Prinzip, nach der 4. Klasse der Grundschule, die Kinder im Alter von 10 Jahren per Aufnahmeprüfung, oder Empfehlung an eine der weiterführenden Schulformen zu weisen, wurde nur partiell ausgesetzt bzw. auf den Zeitpunkt nach Klasse 6 verschoben, z.B. durch die sechsjährige Grundschule in Berlin, die Orientierungsstufe in Niedersachsen, oder die Förderstufe in Hessen. Dort scheiterte die damalige rot-grüne Landesregierung beim Versuch, die Förderstufe flächendeckend einzuführen. Sie wurde nach einem heißen „Kultur-Wahl-Kampf“ im Jahr 1987 abgewählt.

Von der DDR abgeschaut: Der Erfolg des finnischen Systems

Im Osten, der damaligen DDR, wurde gleich nach 1949 das Schulsystem gänzlich umgebaut und sah eine integrierte Schule für alle bis zum Ende der 10. Jahrgangsstufe vor. Bemerkenswert ist, dass das PISA-Erfolgsland Finnland bei der Umstrukturierung seines Schulsystems in den 60er Jahren das der DDR übernommen und weiterentwickelt hat. Nach 1990 bauten die „neuen“ Bundesländer die vorhandenen Schulstrukturen je nach den Vorstellungen der parlamentarischen Mehrheiten um. Es entstanden vor allem neue Gymnasien nach dem Vorbild der ehemaligen BRD.

Die PISA-Testentwickler waren nicht glücklich, dass in der Öffentlichkeit die Ergebnisse wie ein „olympischer Medaillenspiegel“ vorgestellt wurden. Der Focus auf den Platz verhindert einen Blick aufs Ganze, doch Finnland war nach 2000 auch im Jahr 2003 PISA-Sieger. Deutschland konnte seinen Platz vom hinteren Mittelfeld etwas nach vorne verschieben, was von den Kultusministern als großartiges Ergebnis ihrer Maßnahmen nach 2000 verkauft wurde.

„Als Erklärung für das hervorragende Abschneiden der Finnen wird angeführt, dass die Schulen in Finnland sehr autonom handeln können und zugleich einer wirkungsvollen Qualitätskontrolle unterliegen. Statt detaillierte Lehrpläne vorzuschreiben, beschränkt sich die finnische Bildungsbürokratie darauf, Lernziele vorzugeben und landesweite Tests zu erarbeiten, mit denen überprüft wird, wie gut die Zeile erreicht wurden. Außerdem werden die Schulen anders finanziert. Mit der höchsten Kapitalgewinn-Steuerbelastung hat Finnland als einziges Land in Europa keine Milliardäre, dafür sehr hohe Unternehmensumsätze und damit Steuereinnahmen für staatliche Ausgaben.“ (Wikipedia: PISA-Studien)

Was noch ist anders am finnischen Schulsystem? Nach der einjährigen kostenlosen Vorschule folgt die neunjährige Gesamtschule für alle (auch jene mit Lernbehinderungen). Danach folgt die Entscheidung für die gymnasiale Oberstufe oder berufsbildende Schulen. Es gibt in den ersten Jahren keine Noten. Schule ist so organisiert, dass Schwächen frühzeitig erkannt werden und Unterstützung angeboten wird. Medizinische Betreuung, Therapeuten, Sonderpädagogen sind vorhanden. Für alle Schüler wird ein kostenloses warmes Mittagessen angeboten.

Reaktionen auf PISA

Finnland wurde für kurze Zeit zum Wallfahrtsort für deutsche Bildungspolitiker. Durfte man auf eine Umbesinnung hoffen, die zu gemeinsamen Vereinbarungen und Veränderungen führt? Fehlanzeige: Je nach der ideologischen Festlegung – Dreigliedrigkeitsdogma oder gemeinsamer Unterricht – kehrten sie zurück und vermittelten der staunenden Öffentlichkeit die Lehren, die sie aus Finnland gezogen hatten. Das Urteil aus dem CDU-Umfeld lautete demgemäß etwa folgendermaßen: Finnland sei mit Deutschland nicht vergleichbar, es sei zu klein, habe zu wenig Migranten. Unser Dilemma hänge nicht mit der Schulstruktur zusammen, sondern liege darin, dass zu wenig Tests, zu wenig Qualitätskontrolle stattfänden. Landesweite Abschlussprüfungen wurden gefordert. Zudem sei mehr Augenmerk auf die frühkindliche Bildung zu richten und Hochbegabtenförderung zu betreiben.

Schulreformer hingegen forderten, vor allem die Schulstruktur hin zur Gemeinschaftsschule bis zum Ende der Klasse 9 oder 10 zu verändern, forderten gemeinsame Bildungsstandards, Maßnahmen zur individuellen Förderung der Kinder, Abschaffung des Sitzenbleibens, Einführung von Ganztagsschulen, Verbesserung der frühkindlichen Bildung nach dem Motto „Auf den Anfang kommt es an!“ Die föderalen Strukturen, die landespolitischen Spielwiesen – sechzehn verschiedene Kultusressorts – seien ein Hindernis für die zukunftsfähige Schulentwicklung. Nicht nur Eltern forderten mehr Kompetenzen für ein Bundesbildungsministerium. Mutig hat im Landtagswahlkampf 2005 die SPD in Schleswig-Holstein die Einführung einer Gemeinschaftsschule gefordert, doch wegen des Wahlausgangs passiert (fast) nichts!

Nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie schien es das wichtigste Ziel der Kultusminister zu sein, dass das deutsche Ergebnis fein aufgegliedert auf die Länderebenen heruntergebrochen wurde. Wer ist „PISA-Sieger“ im Land? So konnten die besseren Bundesländer – weil meist in besserer finanzieller Verfassung – Schuldzuweisungen vornehmen und die „Richtigkeit“ ihrer Schulorganisation demonstrieren. Auf Rahmenbedingungen der einzelnen Ergebnisse wurde in diesen Zusammenhängen nicht geachtet. Doch merke: Bayern, der Testsieger bei der Leistung – liest am stärksten aus. Die Chance eines Arbeiterkindes auf einen Gymnasiumsbesuch liegt bei einem Siebtel der Chance eines Akademikerkindes.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist das Gremium, in dem sich die sechzehn Bundesländer austauschen, um Abstimmungen über die Ländergrenzen hinweg zu treffen, damit z.B. ein hessisches Abitur auch in Bayern anerkannt wird. Konfrontiert mit PISA, musste hier verabredet werden, welche Konsequenzen auch länderübergreifend daraus gemeinsam zu ziehen sind. Die KMK lenkte davon ab, dass ein Zusammenhang zwischen Schulstruktur und dem durchschnittlich schlechten Abschneiden bestehen könne, und setzte die Schwerpunkte anders. Die Förderung frühkindlicher Bildung und die Einführung von bundesweiten Bildungsstandards, deren Überprüfung und Weiterentwicklung war das Ergebnis als kleinster gemeinsamer Nenner der divergierenden Meinungen.

Bildungsstandards: Basis- oder Regelstandards?

Skandinavische Staaten z.B. haben festgelegt, welche Leistungen jede Schülerin, jeder Schüler im Schulwesen in einem bestimmten Alter erbringen sollen. Dies wird als Festlegung von Bildungsstandards bezeichnet. Weil alle einer Altersgruppe diese erreichen sollen, heißen sie auch „Mindeststandards“. Die Lehrerinnen und Lehrer sollen die Kompetenzen und den Stoff so vermitteln, dass alle diese Vorgaben erfüllen können. Über Tests werden die Ergebnisse ermittelt. So erhält man Aufschluss darüber, wie gut die Lehrer arbeiten, wo Hilfen benötigt werden, weil Mängel bestehen, oder wo Veränderungen notwendig sind. Alles in allem ein Instrument, das Auskunft darüber gibt, wie Unterricht wirkt.

Doch die Kriterien für Bildungsstandards sehen im Deutschland des Jahres 2006 eben „typisch deutsch“ aus, nämlich nach der Grundschule dreigeteilt – und als „Regel-standards, die ein mittleres und erreichbares Anforderungsniveau ausweisen“ (Pressemitteilung des Hessischen Kultusministeriums vom 17.12.2003): je ein Standard für die Hauptschule, für die Realschule und für das Gymnasium. Ein weiteres Mal wurden so die drei deutschen Schulformen verfestigt, und es wurde vermieden festzulegen, was für jeden als Grundbildung vorhanden sein muss. Mit dem IZZB-Programm (Investitionsprogramm in Zukunft Bildung und Betreuung) hatte die Bundesregierung Schröder auf PISA reagiert, indem sie im Mai 2003 ein Finanzprogramm von vier Milliarden zum Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen aufgelegt hatte. Die damalige Bundesbildungsministerin Hildegard Buhlman wollte die Vergabe des Geldes an die Bedingung knüpfen, wirklich Ganztagseinrichtungen zu schaffen. Es wurde befürchtet, dass die Länder damit marode Schulen reparieren könnten. Es folgte Protestgeschrei aus einigen Ländern – der Bund wolle in ihre Autonomie eingreifen –, danach ein Kuhhandel und als Ergebnis die Verwässerung der Bedingungen. Die Länder konnten fast nach eigenem Gutdünken über die Mittel verfügen. Heraus kam dabei, dass die Ganztagsschulen zu Ganztagsangeboten mutierten. Vor allem die herkömmliche Halbtagsschule mit angehängter sogenannter „pädagogischer Mittagsbetreuung“ setzt sich z.B. in Hessen durch. Das veränderte Lernen ganztags wurde reduziert auf normalen Unterricht mit freiwilliger Teilnahme am Mittagessen und an Förder-, Sport- und Freizeitangeboten am Nachmittag.

Durch Einführung des „Turbo-Abiturs“, des gymnasialen Bildungsgangs in acht Jahren, wurde für die Gymnasiasten die Wochenstundenzahl erhöht. Sie haben nun auch nachmittags Unterricht. Deshalb werden aus die Ganztagsmitteln des Bundes auch alle Küchen und Speiseräume an den Gymnasien finanziert, auch dann wenn dort nie der Wunsch nach einer Ganztagsschule bestanden hat. So geht alles seinen föderalen Weg: Verwässern von Vorhaben, dann mit der Gießkanne den Segen dünn verteilen. In den 1980er Jahren hatten Ganztagsschulen einen Personalzuschlag von 30 Prozent auf die Lehrergrundversorgung, heute gibt es für das Mittagsbetreuungsmodell (abhängig von der Zahl der Nutzer) eine Lehrerstelle – auf Antrag bis zu zweieinhalb – und Geldmittel für die Bezahlung von Honorarkräften. Will eine Schule sich wirklich verändern und mehr als diese Mittagsbetreuung, so kann sie einen Antrag stellen. De facto muss sie auf eine Warteliste, denn erst einmal werden die Anträge für die Einfachversorgung abgearbeitet. Das dauert Jahre!

Nach-PISA-Veränderungen

Die neue CDU-Bundesbildungsministerin Annette Schavan meint und teilt mit, dass unser Bildungs- und Wissenschaftssystem in der tief greifendsten Reformgeschichte der letzten 50 Jahre stecke und man sich erst am Ende des ersten Drittels des Reformweges befinde. Deutschland müsse zum Land der Talentsucher werden und die Regelschule auch als Mittel der Integration nutzen. Das Bildungssystem müsse zudem wirklich durchlässig werden. (s. Frankfurter Rundschau vom 21.2.06). Interessante Feststellungen! Was soll man damit anfangen? Vor über vier Jahren ereilte der „PISA-Schock“ die Republik. Was wurde angepackt, um diese Schule grundlegend im Sinne von mehr Bildungsgerechtigkeit zu verbessern?

Wenig könnte man sagen, von den Mitteln für Ganztagsangebote abgesehen: In Hessen, wo seit 1999 der CDU-Politiker Roland Koch mit seiner Kultusministerin Karin Wolff regiert, folgte dem „PISA-Schock“ ein nicht enden wollender organisatorischer Umbau der Kultusbürokratie und ihrer nachgeordneten Institute. Auf die Schulen ergoss sich eine wahre Flut neuer Lehrpläne. Die Rahmenlehrpläne für die Sekundarstufe I wurden streng nach den drei Schulformen getrennt. Die Lehrpläne für das Gymnasium mussten nach einem Jahr für das neue achtjährige Gymnasium (G8) wieder umgeschrieben werden. Es wurden zentrale Abschlussprüfungen eingeführt, das zentrale Landesabitur vorbereitet, landesweite Tests in der Grundschule und in der Sekundarstufe verbindlich gemacht. Die Ergebnisse der Tests werden veröffentlicht, sozusagen als Schulranking eingeführt. Die Rahmenbedingungen der Schulen werden dabei nicht genannt. Für die Hochbegabten wurden ein „Leuchtturm“, eine eigene Schule gebaut und Hochbegabtenprogramme aufgelegt. Die Sonderschulen wurden in „Förderschulen“ umbenannt, der gemeinsame Unterricht von Behinderten und Nichtbehinderten nicht weiter gefördert. Die Schulanfänger müssen jetzt einem Sprachtest unterzogen werden. Genügen sie nicht, erhalten sie Vorlaufkurse (Sprachkurse). Die Lehrerstunden dafür werden den Grundschulen entzogen.

Durch die Festlegung neuer Richtwerte für Klassen und Schulzweige werden Angebote dichtgemacht, dies betrifft vor allem gymnasiale Zweige an Gesamtschulen. Es werden Schulen geschlossen. Die „Querversetzung“ wurde eingeführt. Dies alles unter dem Slogans: „Hessen – Bildungsland Nummer 1“ ... „Qualitätssicherung“ ... Unterrichtsgarantie“! Alles auf dem Rücken der Schüler, ihrer Eltern und der Lehrer – ohne zusätzliche Ausstattung mit Stellen und Geld, ohne Förderung oder Unterstützung. Unterrichtsausfall ist derzeit an der Tagesordnung, Fachlehrer fehlen, Zeitverträge statt Festanstellungen sind gang und gäbe. Das Nachhilfegeschäft floriert!

Ein Beispiel zur „Durchlässigkeit“ im Bildungssystem, die Frau Schavan als eines der Ziele der Reformen propagiert. Durchlässigkeit nennt man die Möglichkeit, dass während der Schulzeit zwischen den Schulformen gewechselt werden kann – nicht nur in die niedrigere Schulform, sondern auch in die höhere. Diese Durchlässigkeit war im Hessischen Schulgesetz festgeschrieben. Durch eine Schulgesetzänderung machte CDU-Kultusministerin Wolff daraus den schönen Begriff „Anschlussfähigkeit bei einem Wechsel“. Nur noch am Ende der besuchten Schulform ist der Übergang zur nächst höheren möglich. Nach unten jedoch geht es immer!

Die Reaktion der Hessischen Kultusministerin auf den Besuch des UN-Experten Vernor Muñoz sei nicht vorenthalten: Es sei „bedauerlich, dass die Vorteile des deutschen Bildungsföderalismus nicht erkannt wurden“, wird Frau Wolff in der Frankfurter Rundschau vom 23. Februar 2006 zitiert.

Jahrzehntelang mogelte man sich in Deutschland, den Föderalismus hoch haltend, über grundlegende Veränderungen hin zu einer besseren Schule für alle hinweg. Die Schule wurde zum politischen Spielball der Parteien gemacht. Reformgegner haben Eltern, die sich sorgten um die Zukunft ihrer Kinder, immer wieder für sich eingespannt. Mit viel Steuergeld und Ignoranz wird an einer überkommenen Schulstruktur festgehalten. Finnland und Schweden haben bereits vor 40 Jahren damit begonnen, ihr damals dreigliedriges Schulsystem umzukrempeln. Dies war möglich, weil alle politischen Kräfte die Veränderung wollten. Die kürzlich von der CDU/SPD verabschiedete Föderalismusreform wird die deutsche Provinzialität noch weiter verfestigen. Doch es ist Zeit für Veränderung!

Beate Ullrich-Graf lebt in Hattersheim bei Frankfurt und ist Mutter dreier Kinder, seit über zwanzig Jahren aktiv in Gremien der Elternvertretung und Mitglied des DFV in Hessen.